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班主任的“委婉式”管理法

曲径通幽现美景,委婉也温柔。委婉式教育是一门艺术,其美在过程的无声,结果的和顺,有古今中外历历佳话,无须赘述。但教育实践不断提醒着我们,合适的才是最好的,应用“委婉式教育”也需理性,但尽其利,勿招其弊。下面是两组案例中的反思。

一、过于泛化与淡化的“有的人”

有那么几种情况我习惯不点名批评,比如课进行到关键处发现有同学交头接耳,或许他们是想讨论问题,但我主观认为现在还是听为紧要,所以我会以“有的人在……该……”点一下,在事不过三的前提下,我尽可能保护他们的自尊。我一直自以为是有责任心的,但有一天学生在周记里流露出他们的不满,说老师因为一两个学生反复地停下来不痛不痒地批评和沉默,不仅课堂内容听得不那么连贯,连听的心思也没那么集中了。还有一位学生告诉我,某某没把老师的批评当回事,在英语课上也一样。还有学生说要像数学老师那样树威信,说学生在他的课上一动不动,哪怕东西掉地上都不敢捡。我也曾反思,是否该因人而异点名批评。最后学生投票表决,绝大部分学生认同直接点名批评,他们的观点是,做错了被批评是天经地义的事,既然老师不忍心他犯错,那就告诉他,当时接受不了是他自己的事,这样的处理更兼顾到绝大部分同学的利益。他们还说,不点名有时容易引起同学之间的猜忌,有时也会伤害无过之人。过于泛化的不点名批评有时确实保护了个别同学的自尊,给他更多珍惜的机会,但教育抉择在于两害相较取其轻。我尊重了班上投票讨论的结果,经过反思也作了改进:①保留“有的人”——缩小不点名的相对范围;②转移注意——激发其参与到小组间的竞争;③亮出警告——再有第二次,点名批评。

二、主题有待强化的“借人(事)说事”

一次在课堂上学生质疑我文言句子理解的正确性,课上即展开激烈的讨论,未果。总结时,我就文言现象理解的多样性作了一番解释,以期学生对与自己意见相左的人多些包容与尊重。然而,这是一次失败的补救教育。第一,虽然知识的后续性解释是学生期待与欢迎的,但心理上的后续教育效用不大。当代学生的错误行为往往被他们早早地抛在脑后,他们不会考虑别人的感受,除非事态严重的足以恐惧,他们不会想到承担责任,缺乏自省与致歉的意识。第二,多头解释,学生并不领情。学生最烦别人教育,更不喜欢一层进一层地被他们视作“小题大做”的深刻教育。在他们眼里,错了就错了,我知道了,你就别做声了,哪还有那么多的“影响”。他们的思维永远单程地向前、快节奏没有停歇,是单纯的幼稚的。所以“借人(事)说事”一定要看准主题,无意义的附加价值不大。

班主任工作如果进入良性循环的轨道,往往事少则时多。借相通的艺术,尤其影视、文学的艺术进行德育的熏陶是一件很有效果的事,学生轻松,氛围和谐。作品的震撼力、感染力是感化作用生发的重要前提。但仅有此是不够的。没有“说事”这一重锤,“借”则被偷换成“观”,甚至成为“旁观”,最后最多成为个体文化的积淀资本,或许为人身的修炼留下长远影响,却对当下影响甚微。“借人(事)说事”,当首先考虑说什么事,方向明确,主题单一,注意即时,所借人事当典型与丰富,尤其是材料的新时代性、与公众的影响力对主题教育的强化有很大的帮助。

作为班级教育的主导者班主任,应有意识地用富于启发性的工作方法去营造积极的氛围,创设良好的环境。使学生养成自我教育的习惯,形成自我教育,自我管理的能力。

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